Prawdę o narodzie i naturze jego siły przybliżają badania z zakresu socjologii narodu. Rozróżnia się najczęściej dwa pojęcia narodu: podstawowe (poczucie związku z krajem ojczystym) i pełne (dodając takie elementy, jak: historia, kultura, ideologia).

 

W dziejach Europy można dostrzec dwojakie rozumienie narodu: polityczne (utożsamiające naród ze społecznością państwową) i kulturowe (wskazujące na specyfikę kulturową konkretnego narodu).

Często ujęcia te podlegają wzajemnym sprzężeniom, w zależności od sytuacji politycznej i historycznej danej społeczności (np. zabory były dla Polaków źródłem poszukiwania kulturowego rozumienia narodu). Innym rozróżnieniem opisów narodu jest rozgraniczenie dwóch jego nurtów: subiektywistycznego (podkreślenie roli świadomości narodowej, etosu, osobowości, charakteru, woli bycia narodem itp., obecne np. w nurcie polskiego romantyzmu) i obiektywistycznego (uznanie za decydujące o narodzie takich czynników, jak: wspólne pochodzenie, oddziaływanie historii, wpływ państwa, wspólnotę języka, terytorium, rasa itp.).

Różne klasyfikacje teorii narodu i próby jego definiowania, chociaż bardzo interesujące, nie wyczerpują bogactwa form, struktur i genezy wszystkich narodów. Najczęściej jednak wymienia się jako składniki tworzące naród: jedność rasy, granice geograficzne, język, religię, jedność polityczną, historię i tradycję, literaturę, sposób życia i wspólne cechy kulturalne.

Wszystkie z wymienionych składników tworzą w jakiś sposób naród, przy czym każdy z nich odgrywa inną rolę, a tylko niektóre należą do składników istotnych, koniecznych dla zaistnienia narodu.

W kulturach wielu narodów ziemia była najczęściej źródłem poczucia potęgi i siły. Zabory, utrata w XVIII w. własnej państwowości i opuszczenie kraju przez wielu Polaków przyniosły pytania o rangę ziemi w pojęciu ojczyzny. W warunkach emigracji nastąpiło uniezależnienie pojęcia ojczyzny od fizycznego związku Polaków z ziemią, „bycia na niej”, posiadania jej. Nastąpiła romantyczna, osobista interioryzacja ojczyzny: „Ja i ojczyzna to jedno” (A. Mickiewicz, „Dziady”, cz. III). Ojczyzna przestrzennie jest włączona w wielką ojczyznę jako część większej całości. Podstawą otwartości są wartości.

Z drugiej strony podkreślano fundamentalne znaczenie ojczystej ziemi w życiu narodów. Karol Libelt pisał: „Niedowiarku, co nie wierzysz w miłość ziemi rodzimej, w miłość matki-ojczyzny, patrz na współrodaka z okiem obłąkanym wytężonym ku stronom rodzinnym, (…) z duszą spragnioną i łaknącą by też jednego tchnienia ojczystego powietrza; a to wszystko wśród rozkosznego południowego nieba, wśród bogactw przemysłu i kultury, wśród światła nauk i oświaty – a przekonasz się, jak sama ziemia domaga się od tych, co z niej ulepieni zostali, praw swoich”.

W drugiej połowie XVIII wieku pojawiły się koncepcje państwa narodowego, gdy francuska myśl społeczna Oświecenia zwróciła uwagę na polityczny charakter zbiorowo wyrażonej woli. J. J. Rousseau (1712-1778) twierdził, że państwo należy identyfikować nie tylko z elitą sprawującą władzę (odwołującą się do Boga lub dynastii), ale z ludem jako właściwym podmiotem życia politycznego.

Treści historyczne, istotne dla budzenia świadomości narodowej, były w szkole galicyjskiej ściśle reglamentowane przez władze oświatowe. W pierwszym podręczniku do czytania, wprowadzonym w końcu XIX wieku w szkołach ludowych, z ośmiu tekstów historycznych cztery związane były z historią Austrii („Wdzięczny monarcha”, „Arcyksiążę Karol”, „Zwierzchność”, „Cesarz Józef”), a cztery z historią Polski („Krakus i Wanda”, „Leszek Złotnik”, „Popiel i Piast”, „Chrzest Mieczysława”). Warto zwrócić uwagę, że teksty „polskie” dotyczyły legend z okresu tworzenia się państwa polskiego, gdy „austriackie” mówiły o rzeczywistej władzy i realnym państwie. Forma legend rozmywała prawdę o historii, gdyż umieszczała dzieje Polski w nieuchwytnym planie nieokreśloności historycznej.

Wybiórczo i bez ukazania ciągłości historycznej narodu polskiego traktowana nauka w szkole galicyjskiej nie mogła w pełni zadowalać nauczycieli i społeczników zatroskanych o wychowanie patriotyczne. Stwarzała jednak okazję do przywoływania treści i idei obecnych w historii Polski przedrozbiorowej. Dlatego dla wielu, także ks. B. Markiewicza, nauka była obowiązkiem patriotycznym, ława szkolna – obszarem, na którym realizować można miłość społeczną, w tym światły i karny patriotyzm, rozumiany jako obowiązek i szansę wspomagania rodzimej kultury. Pomimo braków i niedoskonałości sytuacji była to forma możliwa, dostępna, z której należało skorzystać, by wesprzeć ducha narodowego.

 

Ks. Paweł Nowogórski CSMA

 

Artykuł ukazał się w lipcowo-sierpniowym numerze „Któż jak Bóg” 4-2015. Zapraszamy do lektury!